Речь как продукт речевой деятельности

Речевая деятельность представляет собой специфический вид деятельности. Речевая деятельность как таковая имеет место лишь тогда, когда речь самоценна, когда лежащий в ее основе побуждающий ее мотив не может быть удовлетворен другим способом, кроме речевого.

Вместе с тем «слово» (речь) возникает в процессе общественной практики, а значит, является фактом объективной действительности, независимым от индивидуального сознания человека.

Речевая деятельность определяется как процесс использования языка для общения во время какой-либо другой человеческой деятельности.

Отличительными признаками речевой деятельности являются следующие:

Предметность деятельности. Она определяется тем, что речевая деятельность протекает «с глазу на глаз с окружающим миром».

Целенаправленность, которая означает, что любой акт деятельности характеризуется конечной, а любое действие – промежуточной целью, достижение которой, как правило, планируется субъектом заранее.

Мотивированность речевой деятельности. Она определяется тем, что в реальной действительности акт любой деятельности побуждается одновременно несколькими мотивами, слитыми в одно целое.

Иерархическая («вертикальная») организация речевой деятельности, включая иерархическую организацию ее единиц.

Фазная («горизонтальная») организация деятельности.

Главным и универсальным видом взаимодействия между людьми в человеческом обществе является речь, речевая деятельность. Таким образом, деятельность общения и речевая деятельность рассматриваются в общей психологии как общее и частное, как целое и часть. Речь в этом случае может рассматриваться как форма и одновременно способ деятельности общения. «Речевая деятельность, – считает АА. Леонтьев, – есть специализированное употребление речи для общения и в этом смысле – частный случай деятельности общения».

Речевая деятельность имеет два основных варианта своего осуществления. Первый – процесс речевой коммуникации (речевого общения), на который приходится примерно две трети всего «пласта» речевой деятельности; второй – индивидуальная речемыслительная деятельность, реализуемая посредством внутренней речи.

Речевая деятельность как один из видов деятельности человека характеризуется целенаправленностью и состоит из нескольких последовательных фаз: ориентировка, планирование (в форме внутреннего программирования), реализация и контроль. В соответствии с этими фазами осуществляется каждое отдельное речевое действие. Исходным моментом любого речевого действия является речевая ситуация, т. е. такое стечение обстоятельств, которое побуждает человека к речевому действию (например, к высказыванию). Примеры речевых ситуаций: необходимость ответить на вопрос, сделать доклад о результатах работы, написать письмо, побеседовать с другом и т. п. Речевая ситуация порождает мотив высказывания, который в отдельных случаях перерастает в потребность совершения этого действия. В реализации речевого действия выделяются следующие этапы:

1) подготовка высказывания: осознание мотивов, потребностей, целей, вероятностное прогнозирование результатов высказывания на основе прошлого опыта и учета обстановки;

2) структурирование высказывания: выбор слов, расположение их в нужной последовательности и грамматическое оформление – все это происходит во внутреннем плане;

3) переход к внешней речи: звуковое или графическое оформление высказывания. Этот этап самый ответственный, поскольку он определяет положительный или отрицательный результат высказывания. Если переход от внутренней речи к внешней по каким-то причинам нарушен, т. е. внутренняя речь плохо оформляется во внешней, то такая речь кажется неполной, бессвязной, труднопонимаемой.

О результате речевого действия судят по его восприятию и по реакции на него, т. е. обратной связи. Восприятие речи (процесс слушания или чтения) включает следующие стадии: 1) переход с акустического или графического кода на код внутренней речи; 2) расшифровка синтаксических структур, грамматических форм; 3) понимание общего плана высказывания; 4) понимание замыслов и мотивов высказывания; 5) оценка полученной информации (содержания высказывания, его идеи, позиции говорящего и т. п.); 6) понимание выбора формы и языковых средств.

Понимание (как составная часть процесса восприятия) включает два уровня: языковой и содержательный. Первый без второго возможен, а второй без первого – нет. Очевидно, что полное понимание достигается не всегда.

Обратная связь (т. е. реакция на высказывание) – важный элемент контроля речевого действия, позволяющий оценить его результат. Наиболее полно обратная связь осуществляется в диалоге.

9. Средства речевого общения – вербальные и невербальные

Используемые для передачи информации знаки могут быть вербальными (явными, выражаемыми словами) и невербальными (т. е. скрытыми – мимика, пантомимика, характеристики голоса, темпоритм, пространственный рисунок, дыхание и т. д.).

Однако этот второй вид сам требует более детального деления на различные формы. Сегодня описаны и исследованы многочисленные формы невербальных знаковых систем. Из них главные: кинесика, паралингвистика, проксемика, визуальное общение. Соответственно возникает и многообразие видов коммуникативного процесса.

К вербальным средствам деловых коммуникаций относятся устная и письменная речь (включая различного рода документацию).

Вербальное общение использует в качестве знаковой системы человеческую речь, естественный звуковой язык, т. е. систему фонетических знаков, включающую два принципа: лексический и синтаксический. Речь является самым универсальным средством коммуникации, поскольку при передаче информации при помощи речи менее всего теряется смысл сообщения.

Точность понимания слушающим смысла высказывания может стать очевидной для коммуникатора лишь тогда, когда произойдет смена «коммуникативных ролей» (условный термин, обозначающий «говорящего» и «слушающего»), т. е. когда реципиент превратится в коммуникатора и своим высказыванием даст знать о том, как он раскрыл смысл принятой информации.

В социальной психологии существует большое количество экспериментальных исследований, выясняющих условия и способы повышения эффекта речевого воздействия, достаточно подробно исследованы как формы различных коммуникативных барьеров, так и способы их преодоления.

Анализ всех систем невербальной коммуникации показывает, что они, несомненно, играют большую вспомогательную (а иногда самостоятельную) роль в коммуникативном процессе. Обладая способностью не только усиливать или ослаблять вербальное воздействие, все системы невербальной коммуникации помогают учитывать такой существенный параметр коммуникативного процесса, как намерения его участников («подтекст» общения), эмоциональный фон, состояние здоровья партнера, его профессию (сравните рукопожатие кузнеца и музыканта), статус, возраст и т. п. Количество и качество невербальных сигналов зависит от возраста человека (у детей они читаются легче), пола, национальности (сравните, например, жестикуляцию итальянцев и шведов), типа темперамента, социального статуса, уровня профессионализма (чем выше социально-экономическое положение и профессионализм человека, тем меньше развита у него жестикуляция и беднее телодвижения) и других показателей.

Чтобы не ошибиться в трактовке невербальных сигналов, нужно руководствоваться следующими правилами - Судить следует не по отдельным жестам (они могут иметь несколько значений), а по их совокупности. Жесты нельзя трактовать в отрыве от контекста их проявления. Один и тот же жест (к примеру, скрещенные на груди руки) на переговорах может означать скованность, нежелание участвовать в обсуждении проблемы, возможно, недоверие, а человек, стоящий со скрещенными руками зимой на автобусной остановке, наверняка попросту замерз. Следует учитывать национальные и региональные особенности невербальной коммуникации. Один и тот же жест у разных народов может иметь совершенно разные значения.

Трактуя жесты, старайтесь не приписывать свой опыт, свое состояние другому.

Другие факторы, оказывающие влияние на интерпретацию жестов. Это может быть состояние здоровья. К примеру, у близоруких зрачки всегда расширены, а у дальнозорких сужены. Больной полиартритом предпочитает избежать рукопожатия, опасаясь боли в суставах. На ширину зрачка также влияет яркость света, на стремление избежать рукопожатия – профессия. Последнее касается художников, музыкантов, хирургов и людей других профессий, где требуются чуткие пальцы.

Вместе с вербальной системой коммуникации системы невербальной коммуникации обеспечивают обмен информацией, который необходим людям для организации совместной деятельности.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

1. Сущность речевой деятельности как деятельности

2 Основные формы речи

2.1 Внешняя речь

2.2 Внутренняя речь

3. Виды речевой деятельности

3.1 Говорение

3.2 Чтение

3.3 Письмо

3.4 Слушание

4. Структура речевой деятельности, как одного из основных видов деятельности

4.1 Ориентировка

4.2 Планирование

4.3 Внешняя реализация

4.4 Контроль

Заключение

Список литературы

Введение

Каждое речевое высказывание, каждый акт порождения или восприятия речи многосторонне обусловлен. С одной стороны, имеется целый ряд факторов, влияющих на то, какое содержание будет выражено в высказывании (говоря о содержании, мы имеем в виду не только семантику, но и такие особенности высказывания, как его модальность и т. д.). Это факторы, прежде всего психологические. С другой стороны, есть множество факторов, обусловливающих то, как определенное содержание будет реализовано в речи (сюда относятся, кроме психологических, факторы собственно лингвистические, стилистические, социологические и др.). Характер всех этих факторов и способ, которым они обусловливают порождение конкретного речевого высказывания, можно описать при помощи различных теорий или моделей.

Под речевой деятельностью следует понимать деятельность (поведение) человека, в той или иной мере опосредованную знаками языка. Более узко под речевой деятельностью следует понимать такую деятельность, в которой языковый знак выступает в качестве «стимула-средства» т. е. такую деятельность, в ходе которой мы формируем речевое высказывание и используем его для достижения некоторой заранее поставленной цели.

Тема моей контрольной работы «Основные этапы речевой деятельности».

Цель данной работы - раскрыть понятие «речевая деятельность», рассмотреть основные формы, виды, и структурные компоненты этого процесса.

Речь сложившаяся исторически в процессе материальной преобразующей деятельности людей форма общения, опосредствованная языком. Речь включает процессы порождения и восприятия сообщений для целей общения или (в частном случае) для целей регуляции и контроля собственной деятельности (Речь внутренняя, речь эгоцентрическая). Для психологии представляет интерес, прежде всего место речи в системе высших психических функций человека - в ее взаимоотношении с мышлением, сознанием, памятью, эмоциями и т. д.; при этом особенно важны те ее особенности, которые отражают структуру личности и деятельности. Большинство советских психологов рассматривает речь как речевую деятельность, выступающую или в виде целостного акта деятельности (если она имеет специфическую мотивацию, не реализуемую другими видами деятельности), или в виде речевых действий, включенных в неречевую деятельность. Структура речевой деятельности или речевого действия в принципе совпадает со структурой любого действия, т. е. включает фазы ориентировки, планирования (в форме «внутреннего программирования"), реализации и контроля. Речь может быть активной, конструируемой каждый раз заново, и реактивной, представляющей собой цепочку динамических речевых стереотипов.

И так, что такое речевая деятельность? Какова сущность данного процесса? Какие виды речевой деятельности существуют, и какова же ее структурная особенность?

На эти и многие другие вопросы я постарался ответить в данной контрольной работе.

1.Сущность речевой деятельности как вида деятельности

Деятельность определяется как «сложная совокупность процессов, объединенных общей направленностью на достижение определенного результата, который является вместе с тем объективным побудителем данной деятельности, т. е. тем, в чем конкретизуется та или иная потребность субъекта». Из этого определения ясен целенаправленный характер деятельности: она предполагает некую заранее поставленную цель (она же при успешности акта деятельности является ее результатом) и мотив, обусловливающий постановку и достижение данной цели. На отношениях мотива и цели нам еще придется остановиться в дальнейшем, когда речь пойдет о понятии смысла.

Вторая отличительная черта деятельности -- это ее структурность, определенная ее внутренняя организация. Она сказывается, прежде всего, в том факте, что акт деятельности складывается из отдельных действий («относительно самостоятельные процессы, подчиненные сознательной цели»). Одни и те же действия могут входить в различные деятельности и наоборот -- один и тот же результат, может быть, достигнут путем разных действий. В этом сказывается, между прочим, «метрический» характер человеческой деятельности, позволяющий использовать при фиксированной цели различные способы ее достижения и по ходу выполнения намеченного плана изменять эти способы соответственно изменившейся обстановке.

Речевая деятельность является одним из наиболее сложных видов деятельности по всем своим параметрам.

Во-первых, по своей организации. Начнем с того, что речевая деятельность крайне редко выступает в качестве самостоятельного, законченного акта деятельности: обычно она включается как составная часть в деятельность более высокого порядка. Например, типичное речевое высказывание -- это высказывание, так или иначе регулирующее поведение другого человека. Но это означает, что деятельность можно считать законченной лишь в том случае, когда такое регулирование окажется успешным. Например, я прошу у соседа по столу передать мне кусок хлеба. Акт деятельности, если брать ее как целое, не завершен: цель будет достигнута лишь в том случае, если сосед действительно передаст мне хлеб. Таким образом, говоря далее о речевой деятельности, мы не совсем точны: для нас будет представлять интерес и нами будет в дальнейшем рассматриваться не весь акт речевой деятельности, а лишь совокупность речевых действий, имеющих собственную промежуточную цель, подчиненную цели деятельности как таковой. Речевая деятельность изучается различными науками. Речевая деятельность есть объект, изучаемый лингвистикой и другими науками: язык есть специфический предмет лингвистики, реально существующий как составная часть объекта (речевой деятельности) и моделируемый лингвистами в виде особой системы для тех или иных теоретических или практических целей.

2 . Основные формы речи

В психологии принято различать две основные формы речи: внешнюю и внутреннюю.

2.1 Внешняя форма речи

Внешняя речь включает в себя:

1. Устную (диалогическую и монологическую)

Ш Диалогическая речь - это речь поддерживаемая; собеседник ставит в ходе ее уточняющие вопросы, подавая реплики, может помочь закончить мысль (или переориентировать ее). Диалог - это непосредственное общение двух или нескольких человек. Разновидностью диалогического общения является беседа, при которой диалог имеет тематическую направленность.

Основными правилами диалогической речи являются:

- Вежливо представляться и представлять других.

- Вежливо задавать вопросы и отвечать на вопросы.

- Выражать просьбу, пожелание, недоумение, восторг, сожаление, согласие и несогласие, приносить и принимать извинения.

- Беседовать по телефону.

- Выразительно и близко к реальности играть свою роль в инсценировке разговора, интервью, в беседе.

- Проигрывать ситуации общения с зарубежными сверстниками, гостями.

- Обмениваться мнениями о событии, факте, проблеме дискуссии.

- Обмениваться впечатлениями о будущей профессии или о дальнейшем обучении.

- Дискутировать по проблемам охраны окружающей среды, о сохранении мира, здоровья и т. д.

- Опрашивать партнеров по общению по различным проблемам.

Ш Монологическая речь - длительное, последовательное, связное изложение системы мыслей, знаний одним лицом. Она также развивается в процессе общения, но характер общения здесь иной: монолог непрерываем, поэтому активное, экспрессивно - мимическое и жестовое воздействие оказывает выступающий. В монологической речи, по сравнению с диалогической, наиболее существенно изменяется смысловая сторона. Монологическая речь - связная, контекстная. Ее содержание должно, прежде всего, удовлетворять требованиям последовательности и доказательности в изложении. Другое условие, неразрывно связанное с первым, - грамматически правильное построение предложений. Монолог не терпит неправильного построения фраз. Он предъявляет ряд требований к темпу и звучанию речи. Содержательная сторона монолога должна сочетаться с выразительной. Выразительность же создается как языковыми средствами (умение употребить слово, словосочетание, синтаксическую конструкцию, которые наиболее точно передают замысел говорящего), так и неязыковыми коммуникативными средствами (интонацией, системой пауз, расчленением произношения какого-то слова или нескольких слов, выполняющим в устной речи функцию своеобразного подчеркивания, мимикой и жестикуляцией).

Во время монологической речи допускается

§ Высказываться по содержанию текста с опорой на краткие записи, план или ключевые слова.

§ Высказываться по содержанию иллюстративного материала с опорой на вопросы.

§ Передавать содержание прослушанного или прочитанного текста.

§ Рассказывать о каком-либо событии или факте.

§ Выступать в классе с докладом или рефератом, подготовленными дома.

§ Высказываться кратко по содержанию прочитанного или прослушанного текста.

Устная речь -- вербальное (словесное) общение при помощи языковых средств, воспринимаемых на слух. Устная речь характеризуется тем, что отдельные компоненты речевого сообщения порождаются и воспринимаются последовательно.

Процессы порождения устную речь включают звенья ориентировки, одновременного планирования (программирования), речевой реализации и контроля: при этом планирование в свою очередь совершается по двум параллельным каналам и касается содержательной и моторно-артикуляционной сторон устной речи.

Устная речь - это речь, произносимая в процессе говорения; основная форма использования естественного языка в речевой деятельности. Для разговорного стиля литературного языка устная форма является основной, тогда как книжные стили функционируют и в письменной, и в устной форме (научная статья и устный научный доклад, выступление на собрании без заранее подготовленного текста и запись этого выступления в протоколе собрания). Важнейшей отличительной чертой устной речи является её неподготовленность: устная речь, как правило, творится в ходе беседы. Однако степень неподготовленности может быть различной. Это может быть речь на неизвестную заранее тему, осуществляемая как импровизация. С другой стороны, это может быть речь на заранее известную тему, обдуманная в тех или иных частях. Устная речь такого рода характерна для официального публичного общения. От устной речи, т.е. речи порождаемой в процессе говорения, следует отличать речь читаемую или выученную наизусть; для этого вида речи иногда применяют термин "звучащая речь". Неподготовленный характер устной речи порождает целый ряд её специфических особенностей: обилие незаконченных синтаксических построений (напр.: Ну вообще…созерцание… я могу и для друзей рисовать); самоперебивы (В России ещё много людей, которые хотят…, которые пишут ручкой, а не на компьютере); повторы (Я бы… я бы… хотел сказать больше); конструкции с именительным темы (Этот мальчишка / он меня каждое утро будит); подхваты (А - Мы тебя приглашаем… Б - завтра в театр). Специфические особенности, вызванные неподготовленностью устной речи, указанные выше не являются речевыми ошибками, т.к. не мешают пониманию содержания речи, а некоторых случаях служат важным выразительным средством. Более того, речь, рассчитанная на непосредственное восприятие, какой является устная речь, проигрывает, если она слишком детализирована, состоит исключительно из развёрнутых предложений, если в ней преобладает прямой порядок слов. В речи, рассчитанной на слушателя, часто меняется структурно-логический рисунок фразы, весьма уместными оказываются неполные предложения (экономящие силы и время говорящего и слушающего), допускаются попутные добавочные мысли, оценочные фразы (обогащающие текст и хорошо отделяемые от основного текста посредством интонации). Одним из наиболее существенных недостатков устной речи считается её прерывистость (логическая, грамматическая и интонационная), заключающаяся в неоправданной остановке речи, в обрыве фраз, мыслей, а иногда - в неоправданном повторении одних и тех же слов. Причины этому бывают разные: незнание того, что надо говорить, неумение оформить последующую мысль, стремление исправить сказанное. Вторым из наиболее распространённых недостатков устной речи является её нерасчленённость (интонационная и грамматическая): фразы следуют одна за другой без пауз, логических ударений, без чёткого грамматического оформления предложений. Грамматико-интонационная нерасчленённость, естественно, сказывается и на логике речи: мысли сливаются, порядок их следования становится нечётким, содержание текста делается расплывчатым, неопределённым. Письменная речь - это речь, созданная с помощью видимых (графических) знаков на бумаге, ином материале, экране монитора.

Устная речь обычно рассматривается как более древняя, по сравнению с письменной. Письмо рассматривается как добавочный, вторичный способ общения. Отсчет времени возникновения письменной речи обычно связывают с находками древних текстов на камне, глиняных табличках, на папирусах.

В обыденной жизни преобладает устная речь, поэтому ее и считают ведущей. Но постепенно все большее влияние на устную речь начинает оказывать письменная. Письменная речь - речь подготовленная. Ее можно проверять, исправлять, отредактировать, показать специалистам и неоднократно усовершенствовать, добиваясь улучшения содержания и формы изложения. Все это невозможно сделать, если держать речь только в уме. Кроме того, написанная речь легче запоминается и дольше удерживается в памяти. Написанный текст дисциплинирует оратора, дает ему возможность избежать повторений, неряшливых формулировок, оговорок, заминок, делает речь более уверенной. Нормы, литературные нормы письменной речи более строгие, курсы грамматики строились обычно на структурах письменной речи.

Устная речь имеет некоторые преимущества: в ней больше непосредственности, живого чувства. При этом она требует большой тренировки: почти автоматизма в выборе слов. В устной речи проще синтаксис, не столь строги литературные нормы; в ней используются многочисленные средства звуковой выразительности: интонации, различные паузы; она сопровождается жестами, мимикой. Именно устная речь обеспечивает больший контакт при общении.

2. Письменная речь представляет собой разновидность монологической речи. Она более развернута, чем устная монологическая речь. Это обусловлено тем, что письменная речь предполагает отсутствие обратной связи с собеседником. Кроме того, письменная речь не имеет никаких дополнительных средств воздействия на воспринимающего, кроме самих слов, их порядка и организующих предложение знаков препинания.

2.2 Внутренняя форма речи

Это особый вид речевой деятельности. Она выступает как фаза планирования в практической и теоретической деятельности. Поэтому для внутренней речи, с одной стороны, характерна фрагментарность, отрывочность. С другой стороны, здесь исключаются недоразумения при восприятии ситуации. Поэтому внутренняя речь чрезвычайно ситуативна, в этом она близка к диалогической. Внутренняя речь формируется на основе внешней.

Перевод внешней речи во внутреннюю (интериоризация) сопровождается редуцированием (сокращением) структуры внешней речи, а переход от внутренней речи к внешней (экстериоризация) требует, наоборот, развертывания структуры внутренней речи, построения ее в соответствии не только с логическими правилами, но и грамматическими.

Информативность речи зависит, прежде всего, от ценности сообщаемых в ней фактов и от способности ее автора к сообщению.

Понятность речи зависит, во-первых, от ее смыслового содержания, во-вторых, от ее языковых особенностей и, в-третьих, от соотношения между ее сложностью с одной стороны, и уровнем развития, кругом знаний и интересов слушателей - с другой.

Выразительность речи предполагает учет обстановки выступления, ясность и отчетливость произношения, правильную интонацию, умение пользоваться словами и выражениями переносного и образного значения.

Выделяют три основных типа внутренней речи:

Ш внутреннее проговаривание - «речь про себя», сохраняющая структуру внешней речи, но лишенная фонации, т. е. произнесения

Ш звуков, и типичная для решения мыслительных задач в затрудненных условиях;

Ш собственно речь внутренняя, когда она выступает как средство мышления, пользуется специфическими единицами (код образов и схем, предметный код, предметные значения) и имеет специфическую структуру, отличную от структуры внешней речи;

Ш внутреннее программирование, т.е. формирование и закрепление в специфических единицах замысла (тина, программы) речевого высказывания, целого текста и его содержательных частей (А. Н. Соколов; И. И. Жинкин и др.). В онтогенезе внутренняя речь формируется в процессе интериоризации внешней речи.

Речь дактильная -- речь, воспроизводящая слова при помощи дактильных букв, т. е. определенных конфигураций пальцев и их движений. Дактильная речь используется как вспомогательное речевое средство при обучении глухих словесной речи, а также в межличностной коммуникации глухих и общении слышащих с глухими.

Речь жестовая - способ межличностного общения людей, лишенных слуха, при помощи системы жестов, характеризующейся своеобразными лексическими и грамматическими закономерностями. Закономерности жестовой речи обусловлены выраженным своеобразием ее основной семантической единицы -- жеста, а также его функциональным назначением (использованием в сфере непринужденного общения). В сфере официального общения (собрания, перевод лекций и т. д.) применяется калькирующая жестовая речь, когда жесты последовательно используются для воспроизведения слов. В калькирующей жестовой речи применяются элементы речи дактильной для обозначения окончаний, суффиксов и т. д. Речь жестовая используется как вспомогательное средство (наряду с основным -- словесной речью) в процессе обучения и воспитания детей с недостатками слуха.

3. Виды речевой деятельности

Понятие видов речевой деятельности пришло в методику преподавания родного языка из методики преподавания иностранного языка. Оно принадлежит известному лингвисту и педагогу академику Льву Владимировичу Щербе.

В сущности, это - понятие как методическое, так и психологическое. Ведь обучение чтению, письму и письменной речи, устной речи - это, по сути, формирование специфических речевых навыков и основанных на них речевых или коммуникативно-речевых умений (имеется в виду применение навыков для решения различных конкретных, прежде всего коммуникативных, задач).

Виды речевой деятельности - это и есть различные виды речевых навыков и речевых умений.

Понятие видов речевой деятельности в методике родного языка позволяет более четко представить себе психологические закономерности формирования соответствующих навыков и умений. Логично ожидать, что методические приемы, виды упражнений и т.д. должны быть соотнесены со структурой и формированием соответствующих психологических механизмов, всегда комплексных и многоуровневых.

На практике необходимость обеспечивать формирование отдельных психологических операций и их комплексов не может не считаться с фактом взаимодействия разных видов речевой деятельности, их взаимной переплетенности, особенно при решении сложных коммуникативных задач. Так, недооценка работы по формированию фонематического слуха порождает множество ошибок в письме.

"Мыслит не мышление, мыслит человек", - писал в одной из своих работ великий психолог Л.С. Выготский. Так же точно пишет не рука, говорит не язык, слушает не ухо. Человек как целостный субъект психической деятельности, как личность использует свои речевые (в широком смысле) навыки и умения в жизни для решения встающих перед ним проблем. И быть, скажем, грамотным нужно не столько для того, чтобы получить аттестат зрелости, сколько для того, чтобы стать полноценным человеком среди других людей, реализоваться полностью.

К основным видам речевой деятельности относятся:

Ш говорение (устное выражение мысли),

Ш слушание (восприятие речи на слух и ее понимание),

Ш письмо (графическое, письменное выражение мысли) и

Ш чтение (т.е. восприятие и понимание чужой записанной речи); различают чтение вслух и тихое чтение - чтение про себя.

Именно эти виды речевой деятельности лежат в основе процесса речевой коммуникации. От того, насколько у человека сформированы навыки этих видов речевой деятельности, зависит эффективность, успешность речевого общения.

В каких бы условиях ни осуществлялась речевая коммуникация, с помощью каких бы средств ни передавалась информация, в основе ее лежит единая модель речевой коммуникации. Элементами этой модели являются:

a. Отправитель информации или адресант - говорящий или пишущий человек.

b. Получатель информации или адресат - читающий или слушающий человек.

c. Сообщение - текст в устной или письменной форме. Без текста, без информации невозможна речевая коммуникация, сам процесс общения.

3.1 Говорение

Обучение общению в старших классах строится с ориентацией на аутентичные (или приближенные к ним) ситуации общения в школе, семье, в общественных местах. При этом основное внимание уделяется развитию этики общения на межличностном и межкультурном уровнях.

Говорение - отправление звуковых сигналов, несущих информацию; Совершенствование навыков говорения включает в себя повышение готовности к поддержанию беседы на различные темы и овладение техникой речи. Для того, чтобы быть готовым поддерживать разговор на различные темы в публичном и частном общении, человеку необходимо постоянно заниматься самообразованием в широком смысле слова, т.е. приобретать новые знания, причём не только по своей специальности, но и другие знания в области науки и искусства, представляющие общественный интерес, развивать самостоятельность мышления, пытаясь дать полученной из книг и газет информации собственную оценку, читать художественную литературу, для того чтобы глубже разбираться в жизни и совершенствовать стиль своей речи.

3.2 Чтение

Чтение как вид речевой деятельности развивается на основе аутентичных текстов разного жанра, имеющих коммуникативную и личностно-ориентированную направленность. Прежде чем приступить к работе над текстом, учителю рекомендуется определить, с какой целью данный текст может быть использован:

Ш для ознакомления с общим содержанием текста (ознакомительное чтение);

Ш для выборочного ознакомления с определенными положениями текста (просмотровое чтение);

Ш для подробного изучения содержания прочитанного материала (изучающее чтение).

Аутентичный текст рассматривается как основа личностно-ориентированного общения. Это означает, что с помощью взаимосвязанных упражнений обеспечивается постепенный переход от опосредованного общения (с опорой на текст) к непосредственному общению (активное использование языковых и речевых средств в ситуациях общения).

К числу умений, которые необходимо сформировать на завершающей ступени обучения, относятся следующие:

Рецептивные умения:

1. Предвосхищать содержание текста с помощью заголовка, схемы, комментария, иллюстративного материала с опорой на наводящие вопросы.

2. Понимать общее содержание прочитанного с выделением основной мысли, идеи, ключевой информации.

3. Понимать полное содержание прочитанного с опорой на известные лексические единицы и языковые средства.

4. Извлекать из прочитанного нужный факт или событие.

5. Прогнозировать события и факты, опираясь на заголовок, схему, комментарий, иллюстративный материал, с обсуждением в парной или групповой работе.

Репродуктивные умения:

1. Воспроизводить прочитанное с опорой на ключевые слова, план, наводящие вопросы.

2. Делить текст на смысловые части, выделять в них главное.

3. Сокращать текст за счет устранения второстепенной информации для последующей передачи его содержания в форме диалога или монолога.

4. Конструировать диалог в форме интервью, разговора на основе прочитанного текста.

5. Составлять реферат, записывать тезисы.

Репродуктивно-продуктивные умения:

1. Раскрывать и обсуждать проблемы с опорой на текст.

2. Составлять план выступления по проблеме и делать краткие записи к каждому пункту плана.

3. Передавать содержание текста от имени автора, 3-го лица, от себя лично.

4. Реконструировать текст в интервью, беседу и инсценировать его в парной (или групповой) работе.

5. Обобщать проблему, привлекая уже известные факты из других областей повседневной жизни.

Продуктивные умения:

1. Использовать новые языковые и речевые средства, заключенные в ситуациях общения.

2. На основе текста писать реферат или небольшой доклад для выступления в классе.

3. Участвовать в проектной работе по известной теме.

Навыки чтения неодинаковы у разных людей. Иногда выпускники школ читают достаточно быстро, но малоэффективно, быстро забывая содержание прочитанного. Развитие навыков чтения помогает перерабатывать большее количество информации и экономить время. На этапе зрительного восприятия текста важную роль играют:

Ш фиксация взгляда - остановка глаз на доли секунды при восприятии написанного;

Ш движение глаз - передвижение взгляда с одного участка текста на другой;

Ш поле зрения - участок текста, чётко воспринимаемый глазами при одной фиксации взгляда.

Типичными недостатками чтения являются:

§ Регрессии, т.е. неоправданные, механические возвраты к уже прочитанному, замедляющие процесс чтения.

§ Артикуляция, т.е. внутреннее проговаривание читаемого текста, замедляющее скорость чтения в 3-4 раза.

§ Малое поле зрения. Когда за одну фиксацию взгляда воспринимается 2-3 слова, глазам приходится делать много остановок. Чем шире поле зрения, тем больше информации воспринимается при каждой остановке глаз. Человек, обученный технике чтения, за одну фиксацию взгляда может воспринимать всю строку, а иногда и абзац.

§ Слабое развитие механизма смыслового прогнозирования. Умение предугадывать написанное и делать смысловые догадки необходимо для повышения эффективности чтения.

§ Низкий уровень организации внимания. Скорость чтения большинства читателей намного ниже той, которую они могли бы иметь без ущерба для восприятия, если бы могли контролировать своё внимание. У медленно читающего человека внимание быстро переключается на посторонние мысли и предметы, поэтому интерес к тексту снижается.

§ Отсутствие гибкой стратегии чтения. Нередко люди, начиная читать не ставят перед собой никакой цели, не используют правил обработки текста. На самом деле, в зависимости от цели чтения можно выбрать такие способы как чтение-просмотр, ознакомительное чтение, углублённое чтение.

Мысли формируются в языковых формах, выраженных вслух или письменно. Различия между устной речью и письменной определяются способом кодирования (в устной речи - это акустический код, в письменной - графический), выразительными возможностями, частотой употребления в реальной жизни.

3.3 Письмо

Речь письменная - вербальное (словесное) общение при помощи письменных текстов. Оно может быть и отсроченным (например, письмо), и непосредственным (обмен записками во время заседания). Речь письменная отличается от речи устной не только тем, что использует графику, но и в грамматическом (прежде всего синтаксическом) и стилистическом отношениях -- типичными для письменной речи синтаксическими конструкциями и специфичными для нее функциональными стилями. Ей свойственна весьма сложная композиционно-структурная организация, которой необходимо специально овладевать, и отсюда -- особая задача обучения письменной речью в школе.

Поскольку текст письменной речи может быть воспринят одновременно или, во всяком случае, большими «кусками», восприятие письменной речи во многом отличается от восприятия устной речи.

Учитывая практическую значимость письменного речевого общения, письмо как вид речевой деятельности развивается на основе только аутентичного учебного материала.

Учащиеся должны уметь:

1. Выписывать из текста ключевые слова, опорные предложения, нужную информацию.

2. Делать нужные записи для последующего обсуждения проблемы.

3. Составлять и заполнять анкету.

4. Отвечать на вопросы анкеты, текста.

5. Писать заявление о приеме на работу.

6. Писать краткую / развернутую автобиографию.

7. Писать деловое письмо, употребляя нужную форму речевого этикета.

8. Писать письмо личного характера с использованием правил речевого этикета носителей языка.

Письменная форма речи является основной для официально-делового и научного стилей речи, для языка художественной литературы. Публицистический стиль использует в равной мере письменную и устную формы речи (периодическая печать и телевидение). Использование письменной формы позволяет дольше обдумывать свою речь, строить её постепенно, исправляя и дополняя, что способствует в конечном итоге выработке и применению более сложных синтаксических конструкций, чем это свойственно устной речи. Такие черты устной речи, как повторы, незаконченные конструкции, в письменном тексте были бы стилистическими ошибками. Если в устной речи применяется интонация как средство смыслового выделения частей высказывания, то на письме используются знаки пунктуации, а также различные средства графического выделения слов, сочетаний и частей текста: использование иного типа шрифта, полужирный шрифт, курсив, подчёркивание, обрамление, размещение текста на странице. Указанные средства обеспечивают выделение логически важных частей текста и выразительность письменной речи.

В условиях спонтанной устной речи сознательный выбор и оценка используемых в ней языковых средств сведены до минимума, в то время как в письменной речи и в подготовленной устной речи занимают значительное место. Различные виды и формы речи строятся по специфическим закономерностям (например, разговорная речь допускает значительные отклонения от грамматической системы языка, особое место занимает логическая и тем более художественная речь). Речь изучается не только психологией речи, но и психолингвистикой, физиологией речи, лингвистикой, семиотикой и другими науками.

3.4 Слушание

Это восприятие звуковых сигналов и их понимание; Слушание является составной частью процесса общения и включает два этапа: этап первичного анализа звукового сигнала и его психомеханической обработки; этап смысловой интерпретации.

Ученые обнаружили существенный разрыв между количеством информации, высказанной диктором, оратором, участником обычного разговора и количеством информации, воспринятой слушателями. Экспериментально установлено, что при восприятии речи на слух человек в среднем достигает только 25%-ного уровня эффективности за 10 минут. Даже в неофициальных беседах слушатель усваивает в среднем не более 60-70% того, что говорит собеседник.

Причиной такого разрыва является ряд типичных недостатков слушания:

§ бездумное восприятие, когда звучащая речь является лишь фоном для какой-либо деятельности;

§ обрывочное восприятие, когда интерпретируются лишь отдельные части звучащей речи;

§ узость восприятия, т.е. неумение критически проанализировать содержание сообщения и установить связь между ним и фактами действительности.

Для того чтобы развить навыки эффективного слушания, необходимо уметь ответить для себя на следующие вопросы:

Для чего необходимо слушать? Каковы факторы эффективного слушания? Как слушать?

1. Для чего необходимо слушать? Этот вопрос помогает оценить то полезное, что можно извлечь для себя при прослушивании лекции, устного выступления, телепередачи, речи собеседника. Полезным может оказаться:

- Получение информации. Это главная цель слушания в профессиональной деятельности, однако полезную для себя информацию можно почерпнуть не только из лекций и речей на производственных совещаниях, но и бытовых разговоров.

- Развлечение. Это одна из важных потребностей человека. Цель развлечения присутствует в обычных разговорах и в слушании некоторых телепередач.

- Воодушевление. Часто человек слушает не для того, чтобы узнать факты, а для воодушевления. Это также одна из потребностей человека.

- Анализ фактов и идей. Необходим для более полного восприятия речи и включения полученной информации в структуру имеющегося опыта и знаний.

- Улучшение собственной речи. Наблюдение за речью других учит человека более внимательно относиться к собственной речи.

2. Факторами эффективного слушания являются:

- Отношение слушателей. Для успеха общения необходимо объективное, непредубеждённое, кооперативное отношение слушателей. Самоуверенные люди обычно являются плохими слушателями. Образованный человек обычно более внимателен, чем необразованный. Малообразованные люди становятся пассивными слушателями, т.к. у них мало знаний, с которыми можно сопоставить слова оратора.

- Интерес слушателей. Замечено, что люди проявляют больший интерес к знакомым вещам, чем к незнакомым, а также интересуются практически полезными и новыми идеями. Поэтому выступающий в своей речи должен проявлять энтузиазм, говорить о волнующих и конкретных вещах, использовать язык действия.

- Мотивация слушателей. Внимание слушателей усиливается, если речь затрагивает вопросы, связанные с основными жизненными потребностями и чувствами человека. Такими мотивами являются самосохранение, интерес к собственности, желание расширить влияние, забота о репутации, привязанности, сентиментальность, вкус.

- Эмоциональное состояние. Нежелательные эмоции, которые мешают непрерывному вниманию, могут исходить из состояния подавленности слушателя, его отношения к оратору, его возражений по поводу утверждений оратора.

3. Как слушать?

Чтобы слушание приносило пользу, необходимо развивать в себе следующие умения:

1) умение концентрироваться;

2) умение анализировать содержание;

3) умение слушать критически;

4) умение конспектировать.

Умение концентрироваться позволяет постоянно следить за ходом изложения мысли и всеми деталями сообщаемого. Это умение предполагает следующие приёмы:

- Займите объективную и кооперативную позицию по отношению к говорящему.

- Вспомните, что вы уже знаете о предмете речи.

- Продумайте тему и попробуйте угадать, как говорящий будет её развивать.

- Подумайте, чем содержание речи может помочь вам.

- Умение анализировать содержание необходимо, в первую очередь, для слушания публичных речей, т.к. они содержат различные идеи, и если одну из них упустить, то нарушится связь между частями текста.

Умение анализировать опирается на следующие приёмы:

- определение цели речи;

- определение композиции речи;

- определение главной темы речи;

- определение главных идей оратора;

- определение форм аргументации;

- определение форм резюмирования и заключительных выводов.

Умение слушать критически можно развить, если выполнять следующие действия:

Связывайте то, что говорит выступающий, со своим собственным опытом. Вы можете соглашаться с оратором, откладывать решение до получения дальнейших сведений, подвергать сомнению слова оратора.

Резюмируйте и систематизируйте то, что услышали. Опережайте оратора и старайтесь предугадать, как он будет развивать главную тему.

Умение конспектировать требуется в тех случаях, когда слушателю важно сохранить для себя запись лекции, доклада, выступления. При конспектировании рекомендуется придерживаться следующих принципов:

Используйте короткие предложения и абзацы. Записывайте только важные положения и фактический материал. Используйте сокращения и символы. Делайте разборчивые записи. Подчёркивайте важные идеи. Периодически просматривайте записи.

4. Структура речевой деятельности

Речевая деятельность как один из видов деятельности человека характеризуется целенаправленностью и состоит из нескольких последовательных фаз: ориентировки, внутреннего программирования, реализации и контроля.

4.1 Ориентировка

Для реализации деятельности во внешнем плане необходимо наличие: Во-первых - ситуации, в которой будет осуществляться деятельность, а во-вторых, источника, побуждающего индивида к активности. Под ситуацией принято понимать совокупность условий, как речевых, так и неречевых, необходимых и достаточных для осуществления речевой деятельности.

Исследователи различают предметную и речевую ситуацию. В первой отражен фрагмент действительности в виде уже заданной информации, во второй описывается сложившаяся обстановка общения, поэтому участниками предметной ситуации являются предметы и явления, изображенные в тексте. Участниками речевой ситуации являются - люди, коммуниканты. В учебном процессе речевая ситуация создается искусственно, поэтому одна из важных задач учителя приблизить процесс речетворческтва к естественным жизненным условиям. Благодаря стилистике в процессе обучения создается речевая ситуация, когда учащиеся отвечают на вопросы: где, для кого, и с какой целью продуцируется ими текст. Источником побуждения индивида к активности являются человеческие потребности. Как только предмет будет осознан индивидом потребность перерастает в мотив. Затем меняется характер деятельности: от инстинктивной, импульсивной к последовательной, направленной.

На этапе ориентировки необходимо:

- Правильно оценить коммуникацию, чтобы в дальнейшем правильно подобрать адекватные средства общения.

- Осознать мотив речетворчества.

- Определить цель порождения высказывания, т.е. ответить на вопрос: зачем я это буду говорить?

В целом на этапе ориентировки учащийся знает, о чем он будет говорить, но еще не знает, как он будет это делать.

Следовательно, первый этап речевой деятельности характеризуется не столько лингвистическим фактором, сколько социальным, так как возникновение речевой деятельности, прежде всего, обусловлена возникновением речевой ситуации, в соответствии с которой уже определяется и мотив, и цель созданием текста.

4.2 Планирование

На этом этапе актуализируется механизм «упрежденного синтеза». В соответствии с этим. Жинкин отмечал, что коммуникант при планировании своего текста выполняет 2 базовые операции: операцию выбора слов и операцию размещения слов. Т. Е. коммуникант отбирает ключевые слова и их синтезирует, т.е. располагает в определенной последовательности. Реализация этого этапа зависит от сформированности у человека внутренне речи, т.к. программа действия по созданию текста представлена во внутренней речи коммуниканта.

Планирование занимает важное место в структуре речевой деятельности. Скованность коммуниканта в изложении ведет к появлению текстовых недочетов и ошибок, связанных с неумением отобрать ключевые слова, их систематизировать и упорядочить при планировании.

4.3 Внешняя реализация

Деятельность понятие сложное и многоуровневое. В ее составе обязательно наличие внутреннего и внешнего плана, которые соотносится между собой, и дополняют друг друга. При отсутствии одного из них деятельность существовать не может. речевой диалог словарный

На этом этапе текст подвергается лексико-грамматической оформленности, т.е. мысль передается в виде лексической и грамматической сочетаемости слов. Третий этап основывается на лингвистических знаниях коммуниканта.

4.4 Контроль

Результат речевой деятельности сверяется с целью, определяется в соответствии с ситуацией и если возникает коммуникативные неудачи, то коммуникант снова проходит все этапы речевой деятельности. Для того чтобы текст был адекватно-воспринят, необходимо, чтобы реципиент настроился на ту же волну, что и автор. На этом этапе могут проверяться ошибки: соответствует ли текст речевой ситуации; раскрывает ли предмет речи, спланирована ли последовательность текста, адекватна и целесообразно подобраны языковые средства, правильно ли построены предложения, нет ли избыточных предложений - все это осуществляет этап контроля.

В соответствии с этими фазами осуществляется каждое отдельное речевое действие.

Исходным моментом любого речевого действия является речевая ситуация, то есть такое стечение обстоятельств, которое побуждает человека к речевому действию (например, к высказыванию). Как примеры речевых ситуаций можно рассмотреть: необходимость ответить на вопрос, сделать доклад о результатах работы, написать письмо, побеседовать с другом и т.п.

В реализации речевого действия выделяются следующие этапы:

1. Подготовка высказывания. На этом этапе происходит осознание мотива высказывания, целей, потребностей, осуществляется вероятное прогнозирование результатов речи на основе прошлого опыта и учета обстановки. Эти подготовительные решения протекают с большой скоростью почти на подсознательном уровне. Все эти решения завершаются созданием внутреннего плана высказывания.

2. Структурирование высказывания. На этом этапе осуществляется выбор слов, их грамматическое оформление. Предполагается, что выбор слов в памяти осуществляется методом проб и ошибок. При этом в оперативной памяти действует механизм «оценки» подбираемых слов.

3. Переход к внешней речи. На этом этапе осуществляется звуковое оформление высказывания. Это самый ответственный этап.

О результатах речевого действия судят по его восприятию и по реакции на него, т.е. по обратной связи.

Восприятие речи связано с пониманием замыслов, мотивов высказывания, а также с оценкой содержания высказывания, его идеи, позиции самого говорящего и т.п.

Понимание передаваемого сообщения зависит от целого комплекса факторов, включающих в себя явный и скрытый контексты высказывания. Явный контекст включает то, что подлежит как бы непосредственному наблюдению. Этот вид контекста делится на вербальный (словесный) и невербальный (жесты, поза, мимика). Скрытый контекст представляет собой ту часть коммуникации, которая не поддается непосредственному наблюдению. В скрытый контекст входят: мотивы, цели, намерения и установки участников процесса общения, их личностные характеристики, среди которых можно отметить уровень образования, возраст, характер, принадлежность к определенной группе и др. В зависимости от контекста высказывание может привести к различным результатам.

В данных главах я постарался осветить сущность, виды речевой деятельности. Таким образом, можно сделать вывод о том, что речевая деятельность - это очень сложное и многоуровневое понятие, которое имеет свои особенности, виды, характеризующиеся различными критериями.

Речь имеет две основные формы:

- Внутренняя речь - это речь лишенная звукового оформления и протекающая с использованием языковых значений, но вне коммуникативной функции; внутреннее проговаривание. Она может характеризоваться предикативностью, выражающаяся в отсутствии в ней слов, представляющих субъект, и присутствии только слов, относящихся к предикату.

- Внешняя речь - система используемых человеком звуковых сигналов, письменных знаков и символов для передачи информации, процесс материализации мысли. Ей могут быть присущи жаргоны и интонация. Внешняя речь включает в себя: устную (диалогическую, монологическую) и письменную речь.

Что касается видов речевой деятельности то выделяются: слушание, говорение, письмо, чтение.

Для того чтобы речевое действие состоялось, речь должна пройти несколько этапов: ориентировку, планирование, этап внешней реализации, и контроля. Каждый из этих этапов имеет свои особенности. А именно: для ориентировки характерно возникновение речевой ситуации, в соответствии с которой определяется мотив и цель создания текста.

Реализация этапа планирования зависит от сформированности у человека внутренней речи. Третий этап - внешняя реализация основывается на лингвистических знаниях коммуниканта. А уже на этапе контроля проверяются ошибки.

Заключение

В своей контрольной работе я постарался подробно рассмотреть вопрос о сущности речевой деятельности, как одного из основных видов деятельности. Также подробно осветил виды, формы речи

Таким образом, я пришел к выводу о том, что речевая деятельность - это сложный процесс, который может быть представлен как активная речь - экспрессивная, и как речь воспринимаемая - импрессивная. Также речь может быть как внешней, так и внутренней, представлена в виде письма, говорения, слушания и чтения.

Список литературы

1. Психология. Словарь/Под общ. ред. А.В. Петровского. - М.: Политиздат, 1990.-494 с.

2. Немов Р.С. Психология. Учеб. для студентов выш. пед. учеб. заведений. В 3кн. Кн.1.М.:Просвещение,1995.-576с.

3. Хрестоматия по общей психологии: психология мышления. - М.. 1981.Пиаже Ж. Избранные психологические труды.

4. Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология. -М., 1969.

5. Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе. -М., 1986

6. Мухина В.С. Детская психология: Учеб. для студентов пед. ин-тов / Под ред. Л.А. Венгера. - М.: Просвещение. 1985. - 272 с.

7. Развитие мышления и умственное развитие дошкольника/Под ред. Н.Н. Соловьева Н.Н. Учусь общаться: читаю..., слушаю..., говорю..., пишу... Учебное пособие по культуре речи и речевому общению. -М., 1996.

8. Гойхман О.Я., Надеина Т.М. Основы речевой коммуникации. Учебник. - М.,1997.

Размещено на Allbest.ru

...

Подобные документы

Виды слушания, особенности эффективного слушания. Характеристика слушания как вида речевой деятельности в младшем школьном возрасте. Психологические особенности слушания как вида речевой деятельности. Трудности, связанные с источниками информации.

реферат , добавлен 16.08.2014


Психические процессы, сопровождающиеся речевой деятельностью. Понятие устной диалогической речи. Место монологической речи в практике общения людей. Факторы успеха речевой деятельности. Понятие и характеристика основных видов человеческой деятельности.

реферат , добавлен 28.10.2009


Речь как основное средство человеческого общения. Полифункциональный характер речи. Внешняя речь как средство общения, внутренняя речь как средство мышления. Виды речевой деятельности и их особенности. Теории развития речи, основные виды ее нарушений.

реферат , добавлен 29.09.2010


Понятие и характеристика высшей нервной деятельности, основные этапы и особенности ее формирования у человека. Условные и безусловные рефлексы, правила их выработки. Анатомия и физиология речевых центров. Асимметрия полушарий. Психическое развитие детей.

контрольная работа , добавлен 06.04.2011


Структура деятельности: мотив, способы и приемы, цели и результат. Внутренняя и внешняя деятельность. Основные виды сложных навыков: двигательные; перцептивные; интеллектуальные. Этапы формирования навыка. Виды деятельности, осуществляемой человеком.

реферат , добавлен 29.03.2011


Проблемы невербальных компонентов общения как ориентировочной основы для оратора. Виды неречевых средств коммуникации. Фонационные невербальные средства передачи информации. Кинетические компоненты речи. Национальный характер жестов и их особенности.

реферат , добавлен 17.12.2011


Адресат в теории речевых актов. Речевой акт, его сущность и структура. Речевая деятельность и речевое поведение как составляющие речевого акта. Анализ речевой деятельности ведущих информационно-развлекательного радио "Лемма". Постоянные социальные роли.

курсовая работа , добавлен 07.09.2012


Деятельность как объяснительный принцип и как психологическая категория. Психологическая структура деятельности, внешняя и внутренняя деятельность. Индивидуальность и ее проявление, организация деятельности с учетом особенностей темпераментов человека.

реферат , добавлен 05.04.2010


Составление плана и тезисов во время чтения книги. Ведение дневника чтения. Формы закрепления результатов чтения. Пометки на полях и в тексте книги. Рациональная система маргиналий. Систематическое чтение с карандашом в руке. Выписки и выдержки.

реферат , добавлен 24.12.2011


Функции языка, формы и типы речевой коммуникации. Специфические языковые средства, тактики поведения, умение применять их на практике как необходимые условия достижения успеха в этой области. Иллюстрация феномена коммуникации в классической литературе.

Как устроена речь. Онтогенез речевой функции (этапы развития речи). Речь является неотъемлемой частью гармоничного развития детей. Часто родители не придают значения отклонениям в развитии речи, однако практика показывает, что ранняя логопедическая коррекция речевых проблем, гораздо эффективнее. Поэтому очень важно знать этапы развития речи у детей.

Как устроена речь

Речь – сложный процесс, в котором можно выделить два тесно взаимодействующих механизма: внутреннюю речь и внешнюю.

Внутренняя речь (понимание речи)

Понимание речи формируется благодаря речевому слуху. Это способность различать звуки речи между собой, с ее помощью ребенок начинает узнавать слова и отличать их друг от друга. Речевой слух вырабатывается в течение первого года жизни. У детей с нарушениями в развитии слух формируется гораздо позднее и с помощью разных приемов и упражнений.

Внешняя речь (или собственная речь ребенка)

Она развивается на базе внутренней речи. Ребенок пытается воспроизводить звуки языка и слова, которые слышит со стороны. Его речевой слух оценивает результат. И если подражание оказалось неудачным, ребенок продолжает искать новые, более точные способы произнесения. Так он постепенно учится говорить.

Этапы развития речи

В становлении речи все дети проходят одни и те же стадии, но индивидуальные особенности каждого ребенка накладывают свой отпечаток на картину его речевого развития и могут вызывать отклонения. Эти отклонения чаще всего касаются того возраста, в котором у него возникают те или иные речевые возможности. Иногда эти отклонения не выходят за пределы нормы, а иногда формирование речи у ребенка запаздывает, и тогда говорят о задержке у него речевого развития.

Активное формирование речи у детей начинается практически с самого рождения (есть мнение, что оно закладывается ещё во внутриутробном периоде). Сначала появляется понимание речи, затем развивается и собственная, внешняя речь.

Понимание речи складывается на базе фонематического (речевого) слуха. Уже на первом месяце жизни ребенок отличает человеческую речь от других звуков. В три месяца он узнает голос матери, различает интонации.

Примерно к пяти месяцам он понимает некоторые слова и наиболее частые обращения (Будем кушать. Дай ручку.).

После шести–семи месяцев понимание речи развивается бурно, но зависит от природных способностей ребенка, а также от речевой обстановки, в которой он находится.

Собственная речь возникает у ребенка также сразу после рождения. Первое проявление речи – это крик, потом появляются гласные звуки. На втором месяце ребёнок начинает смеяться. В три месяца появляется гуление (протяжное повторение гласных звуков в сочетании с согласными А-А, А-ГУ и т.п.), затем возникает лепет (произнесение более сложных сочетаний звуков, в том числе повторение слогов БА-БА, ПА-ПА, МА-МА).
Но все эти первоначальные опыты произнесения не являются ещё результатом преднамеренного подражания звукам речи, а производятся ребёнком бессознательно, инстинктивно.

Формирование же собственной осмысленной речи, как это ни может показаться странным, начинается с жеста. Первыми появляются указательный жест и жест, с помощью которого ребёнок тянется к предмету. Фактически эти жесты изображают действия и являются своеобразными аналогами глаголов (посмотри на или сделай что-то с этим предметом и дай).

Затем к жестам присоединяются слова, но они никогда до конца не вытесняют жестикуляцию. Жест как бы включается во внутреннюю смысловую структуру слова, «сворачивается», иногда вплоть до «внутренней» жестикуляции, едва заметной на глаз. У взрослого человека жестовая речь всегда сопровождает обычную, а иногда несколько её предваряет (как бы «запускает» её). Так что важная роль жеста в речи сохраняется навсегда.

Примерно после шести месяцев ребёнок начинает сознательно имитировать звуки речи, произносить напоминающие слова цепочки звуков. К концу первого года у него появляются первые простые слова (дай, мама, баба), а также усеченные формы более сложных слов.

После года в речевом развитии детей появляется уже слишком много индивидуальных особенностей и своеобразия, так что как-то типизировать его становится сложно. В целом к полутора годам у ребёнка должна появиться простая фраза (действие + предмет). Слова в этих фразах могут произноситься не полностью, могут пропускаться члены предложения.

К двум годам ребенок должен произносить предложение из трёх – четырёх слов. Ему пора начинать оформлять свою речь грамматически (пока ещё далеко не всегда, разумеется), то есть употреблять окончания (например, множественного числа, в том числе и неправильно: кукла – куклов), пора использовать некоторые суффиксы (например, уменьшительный), приставки (пришла, ушла). В этом возрасте именно уровень развития фразовой речи, а не богатство словарного запаса определяет, насколько благоприятна речевая ситуация ребенка.

После двух лет нормально развивающийся ребёнок уже хорошо понимает речь, правильно выполняет доступные инструкции. К трем годам у него должна сформироваться сложная (из нескольких слов), полноценная, грамотно оформленная фраза с использованием предлогов, прилагательных, наречий, местоимений, то есть почти всех языковых средств. Для этого возраста считается нормой неправильное произнесение отдельных звуков: чаще всего (Р), (Л), шипящих и свистящих.

Таким образом к трем годам становление речи ребёнка в основном и в принципе завершается, и её дальнейшее развитие заключается в постепенном совершенствовании и усложнении уже сложившихся языковых форм.

Особенности развития речи детей с интеллектуальной недостаточностью

Характерной особенностью речевого развития детей с интеллектуальными отклонениями является позднее развитие речи. Резкое отставание наблюдается уже в период доречевых вокализаций (лепет появляется в период от 12 до 24 месяцев). Первые слова появляются позднее 3 лет, иногда от 2,5 до 5 лет (в норме появление первых слов у детей от 10 до 18 месяцев). Значительно отстает и появление фразовой речи.

Нарушения речи у умственно отсталых детей характеризуются стойкостью; они с большим трудом устраняются, сохраняясь на всю жизнь.

У детей с умственной отсталостью:

1. Страдает фонематический (речевой) слух, а отсюда и такие нарушения, как дефекты звукопроизношения, недоразвитие грамматического строя (аграмматизмы), дислексия, дисграфия.
2. Имеет место нарушение общей моторики, в частности артикуляционной моторики. Эти два нарушения дают вместе сенсомоторный дефект (различительно – произносительный).
3. Нарушение мотивации, снижение потребности в речевом общении.
4. Бедный словарь, большой разрыв между активным и пассивным словарями.

У детей с умственной отсталостью могут наблюдаться все формы нарушений речи: алалия, дизартрия, ринолалия, дисфония, дислексия, дисграфия, заикание и др.

Особенность речевых расстройств у умственно отсталых детей состоит в том, что преобладающим в их структуре является семантический (смысловой) дефект. Расстройства речи у умственно отсталых детей проявляются на фоне грубого нарушения познавательной деятельности, аномального психического развития в целом. Речевые нарушения носят системный характер, т.е. страдает речь как целостная функциональная система.

Виды речевых нарушений:

Алалия – это нарушение развития языковой способности у детей при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте. Возникает при органических поражениях мозга в доречевой период.

Дизартрия – нарушение звукопроизносительной и просодической сторон речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата. Дизартрия – это латинский термин и в переводе означает расстройства членораздельной речи. Под термином «дизартрия» объединяются все формы нарушения звукопроизношения: от искажения звуков (нечеткой смазанной речи) до гнусавого, невнятного, плохо воспринимаемого на слух произношения.

Ринолалия – патологическое изменение тембра голоса и искаженное произнесение звуков речи в результате нарушения нормального участия носовой полости в процессе речеобразования.

Заикание – это нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата.

Дисфония (афония) – отсутствие или расстройства фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата.

Дислексия – частичное специфическое нарушение процесса чтения.

Дисграфия – частичное специфическое нарушение процесса письма.

Следствием вышеперечисленных особенностей развития речи у умственно отсталых детей являются голосовые, просодические и артикуляционно-фонематические дефекты. Все это заметно ухудшает разборчивость, внятность, плавность и четкость речи.

Развитие речи у ребенка — это не только элемент социализации, но и важный показатель развития интеллекта. С появление всевозможных электронных устройств в последнии десятилетия потребность в вербальном общении людей снизилась, в том числе потребность общаться родителям с детьми.

В связи с этим на практике я все чаще стала замечать смещение сроков развития речи, у детей снижается стимул словесного высказывания своих потребностей. Большинство родителей не обращают на это внимания. Однако, это может быть признаком отставания развития ребенка в целом и речевого развития в частности. Обычно в таких случаях врачи назначают медикаментозное лечение, это позволяет стимулировать развитие артикуляционного аппарата и создает благоприятные условия для речевой терапии, которую проводит логопед.

Однако не всегда стоит прибегать к лечению медикаментами, гораздо эффективнее обратиться к логопеду на ранних сроках, когда, возможно, проблема еще не сформировалась.

Во время консультирования детей, к сожалению, постоянно приходится слышать от родителей, что специалисты рекомендовали исправлять нарушения в возрасте 5 - 6 лет, «перед школой», «попозже», «когда ребенок будет готов».

Речевое общение, речевое поведение, речевой акт. Все три термина имеют непосредственное отношение к речевой коммуникации. Первый – синоним термина «речевая коммуникация». Важно подчеркнуть, что оба синонима обозначают двусторонний процесс, взаимодействие людей в ходе общения. В отличие от этого, в термине «речевое поведение» акцентирована односторонность процесса: им обозначают те свойства и особенности, которыми характеризуются речь и речевые реакции одного из участников коммуникативной ситуации – или говорящего (адресанта), или слушающего (адресата). Термин «речевое поведение» удобен при описании монологических форм речи – например, коммуникативных ситуаций лекции, выступления на собрании, на митинге и т.п. Однако он недостаточен при анализе диалога: в этом случае важно вскрыть механизмы взаимных речевых действий, а не только речевое поведение каждой из общающихся сторон. Таким образом, понятие «речевое общение» включает в себя понятие «речевое поведение».

Термин «речевой акт» обозначает конкретные речевые действия говорящего в рамках той или иной коммуникативной ситуации. Например, в ситуации покупки товара на рынке между покупателем и продавцом возможен диалог, включающий разные речевые акты: запрос об информации (– Сколько стоит эта вещь ? Кто производитель ? Из какого она материала ?), сообщение (– Две тысячи ; Южная Корея ; Натуральная кожа ), просьбу (– Отложите , пожалуйста, я сбегаю за деньгами ), обвинение (– Вы мне сдачу неправильно дали !), угрозу (– Сейчас милицию вызову !) и др.

В середине 20 в. английский философ Дж.Остин, а вслед за ним американские ученые Дж.Сёрль и Г.Грайс разработали теорию речевых актов, в которой выявили ряд закономерностей, характерных для процесса речевой коммуникации, и сформулировали принципы и постулаты, следование которым обеспечивает успех тому или иному речевому акту и в целом речевой коммуникации: например, «выражайся ясно», «будь искренен», «будь краток», «избегай непонятных выражений» и др.

3. Многоплановый характер общения

Общение – сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание людьми друг друга. В данном определении выделяется три аспекта общения, а именно: передача информации (коммуникация), взаимодействие (интеракция), познание людьми друг друга (перцепция).

Наиболее полно общение может быть изучено в единстве всех трех аспектов, представим их в общем виде, в дальнейшем каждый аспект рассмотрим более подробно.

Когда говорят о коммуникации в узком смысле слова, то имеют в виду то, что в ходе совместной деятельности люди обмениваются между собой различными представлениями, идеями, интересами, настроениями, чувствами, установками и др. Набор сведений, которыми люди обмениваются между собой, можно рассматривать как информацию, а сам процесс коммуникации как обмен информацией. Рассматривается, как в условиях общения информация передается, формируется, уточняется, развивается. Что необходимо учитывать для наиболее эффективного общения. Рассматриваются коммуникативные барьеры, затрудняющие процесс общения. Способы передачи информации (вербальная и невербальная коммуникация).

Общение как восприятие людьми друг друга (перцепция ) Эффективность общения невозможна без правильного восприятия, оценки, взаимопонимания партнеров. Межличностное восприятие или социальная перцепция представляет собой сложный процесс восприятия внешних признаков человека, соотнесение их с личностными характеристиками и интерпретацию на этой основе поступков и поведения.

Термин «социальная перцепция» вел американский психолог Дж. Брунер (1947) для обозначения факта социальной обусловленности восприятия, его зависимости не только от характера стимула (объекта), но и от прошлого опыта субъекта, его целей, намерений, осознания значимости ситуации. Позже под социальной перцепцией стали понимать целостное восприятие субъектом не только предметов материального мира, но и социальных объектов (др. людей, групп, классов, народностей), социальных ситуаций.

На основе восприятия человека человеком формируется представление о намерениях, мыслях, способностях, эмоциях, установках партнера по общению и определяется собственное поведение. Этот процесс межличностной перцепции осуществляется с двух сторон: каждый из партнеров по общению уподобляет себя другому. Следовательно, при взаимодействии людей в совместной деятельности должны быть приняты в расчет не только потребности, мотивы и установки одного человека, но и всех людей, участвующих в общении.

Общение как взаимодействие (интеракция ) – взаимодействие людей в процессе общения, организация совместной деятельности. В ходе общения для участников важно не только обмениваться информацией, но и организовать обмен действиями, спланировать общую стратегию. Взаимодействую с окружающими по разным поводам, мы выбираем стратегии поведения, соответствующие ситуациям. Ученые пытаются упорядочить многообразные типы взаимодействия, создать целостную картину, моделирующую богатство общения. Наиболее распространенным оказалось дихотомическое деление: кооперация и конкуренция, согласие и конфликт, приспособление и оппозиция.

Педагогическое общение

Педагогическое общение - специфическое межличностное взаимодействие педагога и воспитанника (учащегося), опосредующее усвоение знаний и становление личности в учебно-воспитательном процессе .

Часто педагогическое общение определяется в психологии как взаимодействие субъектов педагогического процесса, осуществляемое знаковыми средствами и направленное на значимые изменения свойств, состояний, поведения и личностно-смысловых образований партнеров. Общение - неотъемлемый элемент педагогической деятельности; вне его невозможно достижение целей обучения и воспитания (Леонтьев А.А., 1996)

Педагогическое общениеявляется основной формой осуществления педагогического процесса. Его продуктивность определяется, прежде всего, целями и ценностями общения, которые должны быть приняты всеми субъектами педагогического процесса в качестве императива их индивидуального поведения.

Основная цель педагогического общения состоит как в передаче общественного и профессионального опыта (знаний, умений, навыков) от педагога учащимся, так и в обмене личностными смыслами, связанными с изучаемыми объектами и жизнью в целом. В общении происходит становление (т.е. возникновение новых свойств и качеств) индивидуальности как учащихся, так и педагогов (Чалдини Р., 2001)

Педагогическое общение создает условия для реализации потенциальных сущностных сил субъектов педагогического процесса.
Высшая ценность педагогического общения - индивидуальность педагога и учащегося. Собственное достоинство и честьпедагога, достоинство и честь учащихся - важнейшая ценность педагогического общения.

В связи с этим ведущим принципом педагогического общения может быть принят императив И. Канта: всегда относиться к себе и учащимся как цели общения, в результате которого происходит восхождение к индивидуальности. Императив - безусловное требование. Именно это восхождение к индивидуальности в процессе общения и является выражением чести и достоинства субъектов общения

Педагогическое общение должно ориентироваться не только на достоинство человека как важнейшую ценность общения. Большое значение для продуктивного общения имеют такие этические ценности, как честность, откровенность, бескорыстие, доверие, милосердие, благодарность, забота, верность слову.

Проблеме педагогического общения посвящено значительное количество исследований, анализ которых обнаруживает несколько аспектов в её изучении. Прежде всего это определение структуры и условий формирования коммуникативных умений педагога (В. А. Кан-Калик, Ю. Н. Емельянов, Г. А. Ковалев, А. А. Леонтьев и др.). В этом аспекте получили развитие методы активного социального обучения (АСО): ролевые игры, социально-психологические тренинги, дискуссии и др. С их помощью педагоги овладевают способами взаимодействия, развивают общительность. Другим направлением является исследование проблемы взаимопонимания между педагогами и обучаемыми (А. А. Бодалев, С. В. Кондратьева и др.). Они значимы в силу того, что контакт возможен только в условиях достаточно полного взаимопонимания между общающимися, достижение которого требует поиска определённых условий и приемов. Особую группу исследований составляют те, которые изучают нормы, реализуемые в педагогическом общении. Прежде всего это исследования по проблеме педагогической этики и такта (Э. А. Гришин, И. В. Страхов и др.).

В своей психолингвистической концепции «речевого онтогенеза» А. А. Леонтьев опирается на методологические подходы выдающихся лингвистов и психологов XIX-XX столетия - В. Гумбольдта, Р. О. Якобсона, Л. С. Выготского, В. В. Виноградова, А. Н. Гвоздева и др. В качестве одного из основополагающих концептуальных положений А. А. Леонтьев приводит следующее утверждение В. Гумбольдта: «Усвоение детьми языка не есть приспособление слов, их складывание в памяти и оживление с помощью речи, но развитие языковой способности с возрастом и упражнением» (310).

Процесс формирования речевой деятельности (и соответственно усвоения системы родного языка) в онтогенезе в концепции «речевого онтогенеза» А. А. Леонтьева подразделяется на ряд последовательных периодов или «стадий».

1-й - подготовительный (с момента рождения до года);

2-й - преддошкольный (от года до 3 лет);

3-й - дошкольный (от 3 до 7 лет);

4-й - школьный (от 7 до 17 лет).

Первый этап формирования речи охватывает первые три года жизни ребенка. Развитие детской речи до трех лет в свою очередь (в соответствии с принятым в психологии традиционным подходом) подразделяется на три основных этапа:

1. доречевой этап (первый год жизни), в котором выделяются периоды гуления и лепета,

2. этап первичного освоения языка (дограмматический) - второй год жизни и

3. этап усвоения грамматики (третий год жизни). А. А. Леонтьев указывает, что временные рамки этих этапов крайне вариативны (особенно ближе к трем годам); кроме того, в развитии детской речи имеет место акселерация - сдвиг возрастных характеристик на более ранние возрастные этапы онтогенеза (139, с. 176).

Язык, являясь средством осуществления РД, как отмечалось выше, представляет собой систему специальных знаков и правил их сочетания. Помимо внутреннего содержания знаки языка имеют и внешнюю форму - звуковую и письменную.

Ребенок начинает освоение языка с освоения звуковой формы выражения языкового знака.

Закономерности формирования фонетической стороны речи в онтогенезе речевой деятельности являлись предметом исследования многих авторов: Р. М. Боскис, А. Н. Гвоздева, Г. А. Каше, Ф. A. Pay, Е. М. Верещагина, Д. Слобина и др. Данные этих исследований обобщены и проанализированы в работах отечественных психолингвистов: А. А. Леонтьева, А. М. Шахнаровича, В. М. Белянина и других. Укажем на некоторые из этих закономерностей.

Освоение артикуляции звуков речи - очень сложная задача, и хотя ребенок начинает «упражняться» в произнесении звуков уже с полугора-двухмесячного возраста, для овладения речепроизносительными навыками ему требуется три-четыре года. У всех нормально развивающихся детей существует определенная последовательность в освоении звуковой формы языка и в развитии предречевых реакций: гуление, «свирель», лепет и его «усложненный вариант» - т. н. модулированный лепет (17"4, 193,240).

Ребенок появляется на свет, и свое появление он знаменует криком. Крик - первая голосовая реакция ребенка. И крик, и плач ребенка активизируют деятельность артикуляционного, голосового, дыхательного отделов речевого аппарата.

Для ребенка первого года жизни «речевой тренинг» в произнесении звуков - это своего рода игра, непроизвольное действие, которое доставляет ребенку удовольствие. Ребенок упорно, на протяжении многих минут, может повторять один и тот же звук и таким образом упражняться в его артикулировании.

Период гуления отмечается у всех детей. Уже в 1,5 месяца, а затем - в 2-3 месяца ребенок проявляет голосовые реакции в воспроизведении таких звуков, как а-а-бм-бм, блъ, у-гу, бу и т. д. Именно они позднее становятся основой для становления членораздельной речи. Гуление (по своим фонетическим характеристикам) у всех детей народов мира одинаково.

В 4 месяца усложняются звуковые сочетания: появляются новые, типа гн-агн, ля-аля, рн и т. п. Ребенок в процессе гуления как бы играет со своим артикуляционным аппаратом, несколько раз повторяет один и тот же звук, получая при этом удовольствие. Гулит ребенок тогда, когда он сухой, выспавшийся, накормлен и здоров. Если рядом находится кто-то из родных и начинает «разговаривать» с малышом, тот с удовольствием слушает звуки и как бы «подхватывает» их. На фоне такого положительного эмоционального контакта малыш начинает подражать взрослым, пытается разнообразить голос выразительной интонацией.

Чтобы развить навыки гуления, педагоги рекомендуют родителям и так называемое «зрительное общение», во время которого ребенок всматривается в мимику взрослого и пытается воспроизводить ее. Известный отечественный педагог О. И. Тихеева (1936) сравнивает ребенка в период гуления с музыкантом, настраивающим свой инструмент*. В большинстве случаев при первых проявлениях гуления его родители начинают разговаривать с младенцем. Ребенок подхватывает услышанные им звуки из речи взрослых и повторяет их. В свою очередь взрослый повторяет за ребенком его «речевые» реакции. Такое взаимное подражание способствует быстрому развитию все более сложных предречевых реакций ребенка. Предречевые реакции, как правило, недостаточно хорошо развиваются в тех случаях, когда с ребенком хотя и занимаются, но он не может слышать себя и взрослого. Например, если в комнате звучит громкая музыка, разговаривают между собой взрослые люди или шумят другие дети, ребенок очень скоро умолкает. Есть еще одно важное условие нормального развития предречевых реакций: ребенок должен хорошо видеть лицо взрослого, доступные для восприятия движения органов артикуляции разговаривающего с ним человека.

По данным ряда экспериментальных исследований (257, 347, 348 и др.), уже к 6 месяцам звуки, произносимые детьми, начинают напоминать звуки их родного языка. Это было проверено в следующем психолингвистическом эксперименте. Испытуемым, которыми были носители разных языков (английского, немецкого, испанского, китайского) предъявляли магнитофонные записи крика, гуления, «свирели» и лепета детей, воспитывающихся в соответствующих языковых средах. Лишь при прослушивании магнитофонных записей шестисемимесячных детей испытуемые смогли с большой степенью достоверности узнать звуки родного для них языка (347, 348).

В период гуления (модулированное голосом произнесение отдельных звуков, по своим характеристикам соответствующих гласным) звуковая сторона детской речи лишена четырех важнейших особенностей, присущих речевым звукам: а) коррелированности; б) «фиксированной» локализации («стабильной» артикуляции); в) константности артикуляционных позиций (имеет место большой и в значительной мере случайный «разброс» артикуляций); г) релевантности, т. е. соответствия этих артикуляций орфоэпическим (фонетическим) нормам родного языка (139, 348).

Только в период лепета (который выражается в произнесении сочетаний звуков, соответствующих слогу, и продуцировании различных по объему и структуре слоговых рядов) эти нормативные особенности звукопроизношения постепенно начинают проявляться. В этот период складывается «синтагматическая организация» речи: формируется «структурация» слога (появление «протосогласного» и «протогласного»), отмечается разделение потока речи на слоговые кванты, что свидетельствует о формировании у ребенка физиологического механизма слогообразования.

Через 2-3 месяца речевые проявления ребенка получают новое «качество». Появляется своеобразный эквивалент слова, а именно - замкнутая последовательность слогов, объединенная акцентуацией, мелодикой и единством уклада артикуляционных органов. Эта структурно организованная звуковая продукция (т. н. псевдослова), как правило, «хореична»: «слова» имеют ударение на первом «слоге», независимо от особенностей родного языка ребенка. Псевдослова не имеют еще предметной отнесенности (первой и основной составляющей значения полноценного слова) и служат исключительно для выражения той или иной «витальной» потребности или еще не полностью осознанного «оценочного» отношения к внешнему миру. «Но и этого достаточно, чтобы у звуков появилась константность, чтобы за выражением определенной функции закрепилось определенное псевдослово (типичный пример - [н"а] как реакция на кормление и сигнал о голоде)» .

При нормальном развитии ребенка «гуление» в 6-7 месяцев постепенно переходит в лепет. В это время дети произносят слоги типа ба-ба, дя-дя, де-да и т. д., соотнося их с определенными окружающими людьми. В процессе общения со взрослыми ребенок постепенно пытается подражать интонации, темпу, ритму, мелодичности, а также воспроизводить ряды слогов; расширяется объем лепетных слов, которые ребенок пытается повторить за взрослыми.

В 8,5-9 месяцев лепет уже имеет модулированный характер с разнообразными интонациями. Но не у всех детей этот процесс однозначен: при снижении слуховой функции гуление «затухает», и это нередко является диагностическим симптомом (193, 242 и др.).

В возрасте девяти-десяти месяцев происходит качественный скачок в речевом развитии ребенка. Появляются первые «нормативные», предметно отнесенные слова (соответствующие лексической системе данного языка). Круг артикуляций в течение двух-трех месяцев не расширяется, равно как нет отнесения звуков к новым предметам ил"и явлениям: при этом тождество употребления псевдослова (точнее, «протослова») обеспечивается не только и не столько тождеством артикуляции, сколько тождеством звукового облика целого слова. В возрасте 10-12 месяцев ребенок все существительные (которые являются практически единственной представленной в «грамматике» ребенка частью речи) употребляет в именительном падеже в единственном числе. Попытки связать два слова во фразу (Мама, дай!) появляются позднее (примерно в полтора года). Затем усваивается повелительное наклонение глаголов (Иди-иди! Дай-дай/). Традиционно считается, что, когда появляются формы множественного числа, начинается овладение грамматикой. В зависимости от индивидуальных различий в темпах психофизического и познавательного развития, все дети по-разному продвигаются и в своем языковом развитии.

«Приостановка» фонетического развития в этот период «речевого онтогенеза» (на срок в 3-4 месяца) связана со значительным увеличением числа слов активного словаря и, что особенно важно, с появлением первых настоящих обобщений, хотя и соответствующих, по концепции Л. С. Выготского, «синкретическому сцеплению предметов по случайным признакам» (50). В речи ребенка появляется языковой знак. Слово начинает выступать как структурная единица языка и речи. «Если раньше отдельные псевдослова возникали на фоне семантически и артикуляционно недифференцированной лепетной «речи», то сейчас вся речь ребенка становится словесной» (139, с. 177).

Усвоение ребенком последовательности звуков в слове есть результат выработки системы условных связей. Ребенок подражательным путем заимствует определенные звукосочетания (варианты звукопроизнесения) из речи окружающих людей. При этом, осваивая язык как целостную систему знаков, ребенок осваивает звуки сразу как фонемы. К примеру, фонема [р] может произноситься ребенком по-разному - в нормативном варианте, грассирующе, или картаво (велярный и увулярный вариант ротацизма). Но в русском языке эти различия не являются существенными для общения, потому что не ведут к образованию разных по смыслу слов или разных форм слова. Несмотря на то, что ребенок пока не обращает внимания на различные варианты произнесения фонем, он достаточно быстро схватывает существенные признаки звуков своего языка.

По данным ряда исследований, фонематический слух формируется в очень раннем возрасте (119, 174, 192 и др.). Сначала ребенок учится отделять звуки окружающего мира (скрип двери, шум дождя, мяуканье кошки) от звуков обращенной к нему речи. Ребенок активно ищет звуковое обозначение элементов окружающего мира, улавливая их из уст взрослых (192, 242 и др.). Однако он использует заимствованные у взрослых фонетические средства языка «по-своему». Можно предположить, что дети при этом используют свою «строго упорядоченную систему» (139). По наблюдениям американского исследователя детской речи Э. Велтен, ребенок использует свой принцип противопоставления глухих и звонких согласных: в начале слова произносятся только звонкие согласные b и d, а в конце только глухие - tmp. Это значит, что для ребенка на данном этапе развития существует только два класса согласных фонем. Это принцип, которого нет в языке взрослых, но это тоже своего рода «звуковая модель» произнесения слова (347).

Наличие такого рода закономерностей позволяет говорить о том, что ребенок в процессе освоения языка создает собственную промежуточную языковую систему. Впоследствии звонкость (определяемая звучностью голоса) становится контрастным дифференциальным признаком речевого звука, что позволит ребенку удвоить свой запас классов согласных. Ребенок не в состоянии заимствовать такое правило у взрослых. Причина не в том, что ребенок не умеет произносить, скажем, звук [д] - он умеет его произносить, но считает, что этот звук может стоять только в начале слова. Позже данная «система правил» корректируется, и ребенок «доводит» ее до системы языка взрослого (193, 240). Когда речь идет о фонетической стороне речи, ясно, что ребенку даже необязательно уметь произносить звук, чтобы адекватно воспринимать его дифференциальные признаки. Это иллюстрируемся следующим примером диалога взрослого с ребенком:

Как тебя, девочка, зовут?

Малина. (Т. е. - Марина).

Нет, Малина.

Ну, я и говорю - Малина!

Малина, Малина!

А, так тебя Мариной зовут?

Да, Малиной!

Из приведенного примера видно, что ребенок, не умеющий произносить звук [р], адекватно дифференцирует его с оппозиционным звуком. Поэтому он отвергает взрослую имитацию своего произношения, хотя сам еще не может в своем произношении выразить это различие.

Исходя из сказанного можно сделать вывод, что сначала ребенок овладевает чисто внешней (т. е. звуковой) структурой знака, которая впоследствии, в процессе оперирования знаками, приводит ребенка к правильному функциональному его употреблению. В целом же говорить о сформированности артикуляционного аппарата можно только при достижении ребенком пяти-шести лет (193, 242).

В период первоначального усвоения языка расширяется объем лепетных и полнозначных слов в активном словаре ребенка. Данный этап характеризуется повышенным вниманием ребенка к речи окружающих, заметно возрастает его речевая активность. Употребляемые ребенком слова чаще всего «многозначны», «семантически полифоничны»; одновременно одним и тем же словом или сочетанием ребенок обозначает несколько понятий: «бах» - упал, лежит, споткнулся; «дай» - отдай, принеси, подай; «биби» - идет, лежит, катается, машина, самолет, велосипед.

После полутора лет наблюдается рост активного словаря детей, появляются первые предложения, состоящие из целых слов и аморфных слов-корней. Например:

Папа, ди («Папа, иди»).

Ма, да мяси («Мама, дай мячик»).

Педагогические наблюдения показывают, что дети не сразу овладевают правильным воспроизведением знаков языка: одни явления языка усваиваются раньше, другие позже. Чем проще по звучанию и структуре слово, тем легче оно запоминается ребенком. В этот период особенно важную роль играет совокупность следующих факторов:

а) имитация (воспроизведение) речи окружающих;

б) сформированность сложной системы функциональных (психофизиологических) механизмов, обеспечивающих осуществление речи;

в) условия, в которых воспитывается ребенок (психологическая обстановка в семье, внимательное отношение к ребенку, полноценное речевое окружение, достаточное общение с взрослыми).

Анализируя количественные показатели роста лексического запаса детей в этот период, можно привести следующие данные педагогических наблюдений и психолого-педагогических исследований: в полтора года объем словарного запаса детей составляет 30-50 слов, к концу второго года - 80-100 слов, к трем годам - примерно 300-400 слов (57, 130, 193 и др.)

Характерным показателем активного речевого развития детей на этом этапе является также постепенное усвоение ими грамматических категорий.

Можно выделить в этот период отдельный «подэтап «физиологического аграмматизма», когда ребенок пользуется в общении предложениями без соответствующего грамматического оформления составляющих их слов и словосочетаний: Мама, дай кука («Мама, дай куклу»); Ваня нет тина («У Вани нет машины»). При нормальном речевом развитии этот период длится от несколько месяцев до полугода (57, 139 и др.)

В преддошкольный период речевого развития у детей проявляются разнообразные фонетические нарушения: многие звуки родного языка они пропускают (не произносят совсем), переставляют, заменяют более простыми по артикуляции. Эти недостатки речи (определяемые понятием «физиологическая дислалия») объясняются возрастным несовершенством артикуляционного аппарата, а также недостаточным уровнем развития фонематического восприятия (восприятие и дифференциация фонем). Вместе с тем, характерным для этого периода является достаточно уверенное воспроизведение детьми интонационно-ритмических, мелодических контуров слов, например: касянав (космонавт), пиямидкя (пирамидка), итая (гитара), камейка (скамейка) и т. п.

Н. С. Жукова отмечает, что качественный скачок в развитии речи ребенка происходит с момента появления у него возможности правильно строить несложные предложения и изменять слова по падежам, числам, лицам и временам (85). К концу преддошкольного периода дети общаются между собой и окружающими, используя структуру простого распространенного предложения, употребляя при этом наиболее простые грамматические категории речи.

Родители и воспитатели должны быть информированы о том, что наиболее благоприятный и интенсивный период в развитии речи ребенка падает на первые 3 года жизни. Именно в этот период все функции центральной нервной системы, обеспечивающие формирование системы условно-рефлекторных связей, лежащих в основе постепенно складывающихся речевых и языковых навыков, наиболее легко поддаются направленному педагогическому воздействию. Если условия развития в это время неблагоприятны, то формирование речевой деятельности может задерживаться или даже протекать в «искаженном» виде (174, 240).

Многие родители оценивают речевое развитие своего ребенка только по степени правильности звукопроизношения. Такой подход является ошибочным, поскольку показателем становления детской речи является своевременное развитие у ребенка способности использовать свой лексический запас в речевом общении с окружающими, в разных структурах предложений. Уже к 2,5-3 годам дети пользуются трех-четырех-словными предложениями, используя различные грамматические формы (иди - идет - идем - не иду; кукла - кукле - куклу).

Дошкольный этап «речевого онтогенеза» характеризуется наиболее интенсивным речевым развитием детей. Нередко наблюдается качественный скачок в расширении словарного запаса. Ребенок начинает активно пользоваться всеми частями речи; в структуре складывающейся в этот период языковой способности постепенно формируются навыки словообразования.

Процесс усвоения языка протекает столь динамично, что после 3-х лет дети с хорошим уровнем речевого развития свободно общаются не только при помощи грамматически правильно построенных простых предложений, но и некоторых видов сложных предложений; речевые высказывания уже строятся с использованием союзов и союзных слов (чтобы, потому что, если, тот... который и т. д.):

Сегодня мы пойдем гулять на участком, потому что на улице тепло и нет дождика.

Мы все превратимся в сосульки, если подует злой и сердитый ветер.

В это время активный словарь детей достигает 3-4-х тысяч слов, формируется более дифференцированное употребление слов в соответствии с их значениями; дети овладевают навыками словоизменения и словообразования.

В дошкольный период наблюдается достаточно активное становление фонетической стороны речи, дети овладевают умением воспроизводить слова различной слоговой структуры и звуконаполняемости. Если и отмечаются при этом отдельные ошибки, то встречаются они, как правило, в наиболее трудных для воспроизведения, малоупотребительных или незнакомых детям словах. При этом достаточно всего 1-2 раза поправить ребенка, дать образец правильного произношения и организовать небольшую «речевую практику» в нормативном произнесении слова, как ребенок достаточно быстро введет это новое слово в свою самостоятельную речь.

Развивающийся навык речеслухового восприятия помогает контролировать собственное произношение и слышать ошибки в речи окружающих. В этот период у детей формируется «чувство языка» (интуитивное чувствование языковой нормы употребления знака), что обеспечивает правильное употребление в самостоятельных высказываниях всех грамматических категорий и форм слов. Как отмечает Т. Б. Филичева, «...Если в этом возрасте ребенок допускает стойкий аграмматизм (играю батиком - играю с братиком; мамой были магазине - с мамой были в магазине; мяч упал и тоя - мяч упал со стола и т. д.), сокращения и перестановки слогов и звуков, уподобления слогов, их замены и пропуск - это является важным и убедительным симптомом, свидетельствующим о выраженном недоразвитии речевой функции. Такие дети нуждаются в систематических логопедических занятиях до поступления их в школу» (174, с. 23).

К концу дошкольного периода развития речевой деятельности дети в норме овладевают развернутой фразовой речью, фонетически, лексически и грамматически правильно оформленной. Отступления от орфоэпических норм устной речи (отдельные фонетические и «грамматические» ошибки) не имеют стойкого фиксированного характера и при соответствующей педагогической «корректировке» со стороны взрослых достаточно быстро устраняются.

Достаточный уровень развития фонематического слуха позволяет детям овладеть навыками звукового анализа и синтеза, что является необходимым условием усвоения грамоты в период школьного обучения.

Анализ формирования разных сторон речевой деятельности у детей с позиций психологии и психолингвистики имеет непосредственное отношение к проблеме развития связной речи в период дошкольного детства. В преддошкольном периоде речь ребенка как средство общения со взрослыми и другими детьми непосредственно связана с конкретной наглядной ситуацией общения. Осуществляясь в диалогической форме, она носит выраженный ситуативный (обусловленный ситуацией речевого общения) характер. С переходом к дошкольному возрасту, появлением новых видов деятельности, новых отношений со взрослыми происходит дифференциация функций и форм речи. У ребенка возникает форма речи-сообщения в виде рассказа-монолога о том, что с ним происходило вне непосредственного контакта со взрослым. С развитием самостоятельной практической деятельности у ребенка появляется потребность в формулировании собственного замысла, в рассуждении по поводу способа выполнения практических действий (279). Возникает потребность в речи, которая понятна из самого речевого контекста - связной контекстной речи. Переход к этой форме речи определяется, прежде всего, усвоением грамматических форм развернутых высказываний. Одновременно происходит и дальнейшее усложнение диалогической формы речи как в отношении ее содержания, так и в плане возросших языковых возможностей ребенка, активности и степени его участия в процессе Живого речевого общения.

Вопросы формирования связной монологической речи детей дошкольного возраста с нормальным речевым развитием рассматриваются в работах Л. П. Федоренко, Т. А. Ладыженской, М. С. Лаврик и др. (116, 166 и др.). Исследователи отмечают, что элементы монологической речи появляются в высказываниях нормально развивающихся детей уже в возрасте 2-3 лет (116, 162, 166, 271). С 5-6 лет ребенок начинает интенсивно овладевать монологической речью, Так как к этому времени завершается процесс фонематического развития речи и дети в основном усваивают морфологический, грамматический и синтаксический строй родного языка (А. Н. Гвоздев, Г. А. Фомичева, В. К. Лотарев, О. С. Ушакова и др.). В старшем дошкольном возрасте заметно снижается характерная для младших дошкольников ситуативность речи. Уже с 4 лет детям становятся доступны такие виды монологической речи, как описание (простое описание предмета) и повествование, а на 7-ом году жизни - и короткие рассуждения (85, 190, 240). Высказывания детей 5-6 лет уже достаточно распространенные и информативные, в них присутствует определенная логика изложения. Нередко в их рассказах появляются элементы фантазии, желание придумать эпизоды, которых в их жизненном опыте еще не было (59, 247, 263 и др.).

Однако полноценное овладение детьми навыками монологической речи возможно только в условиях целенаправленного обучения. К необходимым условиям успешного овладения монологической речью относится формирование специальных мотивов, потребности в употреблении монологических высказываний; сформированность различных видов контроля

и самоконтроля, усвоение соответствующих синтаксических средств построения развернутого сообщения (Н. А. Головань, М. С. Лаврик, Л. П. Федоренко, И. А. Зимняя и др.). Овладение монологической речью, построением развернутых связных высказываний становится возможным с возникновением регулирующей, планирующей функций речи (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. К. Маркова и др.). Исследования ряда авторов показали, что дети старшего дошкольного возраста способны овладевать навыками планирования монологических высказываний (Л. Р. Голубева, Н. А. Орланова, И. Б. Слита и др.) Это, в свою очередь, во многом определяется постепенным формированием внутренней речи ребенка. По данным А. А. Люблинской (162) и других авторов, переход внешней «эгоцентрической» речи во внутреннюю в норме происходит к 4-5-летнему возрасту.

Формирование навыков построения связных развернутых высказываний требует применения всех речевых и познавательных возможностей детей, одновременно способствуя их совершенствованию. Следует отметить, что овладение связной речью возможно только при наличии определенного уровня сформированности словарного запаса и грамматического строя речи. Поэтому на решение задач формирования связной речи ребенка должна быть направлена и речевая работа по развитию лексических и грамматических языковых навыков. Многие исследователи подчеркивают важность работы над предложениями различной структуры для развития связной развернутой речи ребенка (А. Г. Зикеев, К. В. Комаров, Л. П. Федоренко и др.).

Как подчеркивал А. Н. Гвоздев (57), к семи годам ребенок овладевает речью как полноценным средством общения (при условии сохранности речевого аппарата, если нет отклонений в психическом и интеллектуальном развитии, если ребенок воспитывается в условиях нормальной речевой и социальной среды).

В школьный период речевого развития продолжается совершенствование связной речи. Дети сознательно усваивают грамматические правила оформления свободных высказываний, полностью овладевают звуковым анализом и синтезом. На этом этапе формируется письменная речь (160, 161, 163, 221, 288 и др.).

По этому вопросу имеется большое число экспериментальных материалов, достаточно подробно и полно освещенных в работах X. и Е. Кларк (297) и монографии Кэрол Хомски (296). Не менее интересные материалы о развитии речи детей и подростков в период школьного обучения представлены в исследованиях X. Гримм (307) и М. Р.Львова (160, 161 и др.), хотя они не получили пока еще достаточного освещения в психолингвистике.

Развитие речи ребенка - это сложный, многообразный и достаточно длительный процесс. Дети не сразу овладевают лексико-грамматическим строем, словоизменениями, словообразованием, звукопроизношением и слоговой структурой. Одни группы языковых знаков усваиваются раньше, другие - значительно позже. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие - освоены лишь частично. При этом усвоение фонетического строя речи тесно связано с общим поступательным ходом формирования лексико-грамматического строя родного языка.

Похожие статьи